De praktijk van de verlengde brugklas

Steeds meer Carmelscholen kennen een verlengde brugklas, ook wel bekend als brede of heterogene brugklas. Uitstel van de profielkeuze biedt meer ruimte om ook de persoon, de talenten en potentie van een leerling in beeld te brengen. Dat vraagt veel van docenten: ze moeten kunnen differentiëren en nog veel meer. Maar dat betaalt zich terug: “We zien nu de hele leerling.”

In Groenlo, aan het Marianum, zijn Wendeline Thoma, Adriaan Verschuren en Ronald Prins nauw betrokken bij de mavo-havobrugklas. Wendeline, docent wiskunde, ervaart weinig problemen. Voor mavo en havo worden verschillende methoden gebruikt. “We geven nu meer wiskunde op onderwerpen in plaats van op niveau. Alle opdrachten zijn op mavoniveau, de meer uitdagende opdrachten voor havo. Maar ik besef dat het per vak kan verschillen.” Adriaan, docent geschiedenis en teambegeleider onderbouw, knikt: “Geschiedenis voor mavo is niet anders dan geschiedenis voor havo, het verschil is de diepgang. Bij een vak als geschiedenis is persoonlijke interesse van belang. Als die er is, kunnen leerlingen soms gemakkelijker naar een hoger niveau."

Belangrijk is het besluit om gemiddelden af te schaffen en te vervangen door indicatoren. “We spreken van ‘waardevolle indicatoren’. Wat wil de leerling zelf, wat is zijn of haar ambitie? En in hoeverre is die ambitie waar te maken?”, legt Adriaan uit. Ronald, docent natuur- en scheikunde en teacher leader toetsing, vult hem aan: “Zonder gemiddelden kunnen de leerlingen niet meer calculeren. We toetsen uiteraard wel, maar minder; we zetten meer in op het leren van de leerling.” Cijfers hebben bovendien een anderebetekenis. Adriaan: “Vaak wordt een cijfer gezien als een afsluiting, maar dat is het niet. Een cijfer is een meting. Vergelijk het met de diagnose van een arts. Als die is vastgesteld, kan worden gezocht naar middelen om de kwaal te verhelpen. Testresultaten vanuit het perspectief van die ‘waardevolle indicatoren’ tonen de leerling én de leraar waaraan nog gewerkt moet worden en hoe dat het beste kan.” 

En dan ontstaat een ander beeld. Adriaan verwijst naar de prognosevergadering in het voorjaar. “We spreken anders over de leerlingen. We kijken verder dan de cijfers, richten ons meer op mogelijkheden en potenties.” Aan het eind van het eerste leerjaar is er dan nog de inbreng van de vakdocent. Die geeft een vakadvies over het niveau dat de leerling aankan. 

Groeiende kloof 

Omstreeks 140 kilometer noordelijker, kent het Carmelcollege Emmen een verlengde brugklas voor de instroom voor beroepsgericht, kadergericht en mavo. Daarnaast voor basis/kader, kader/mavo, mavo/havo en havo/atheneum. De omgeving speelt een rol, weet Diny Blank, docent en mentor. “We hebben hier veel kleine basisscholen, vaak met combinatieklassen. Daar zijn ze gewend om te differentiëren, ze doen niet anders.” Zelf heeft ze, net als teamleider Frank Dijks, ook een achtergrond in het basisonderwijs. “Voor onze doelgroep is dat belangrijk”, meent hij. Want lang niet altijd staat vast wat de geschikte leerweg is. “We zien bijvoorbeeld een groeiende kloof tussen taalvaardigheid en rekenvaardigheid”, schetst Frank. “Neem een leerling die wiskunde op mavoniveau aankan, maar die talig op kaderniveau is. Waar plaats je die?” Dan helpt de verlengde brugperiode. “Die begint al bij de warme overdracht van basis- naar voortgezet onderwijs.  In de eerste twee jaar bij ons houd je dezelfde mentor.  Diny kent haar leerlingen echt goed, ze weet ze te prikkelen en uit te dagen.” 

Diny knikt: “Je bouwt een relatie op. Dan is er vertrouwen en weet ik wat er speelt. Zo kun je veel meer rekening houden met persoonlijke omstandigheden, en krijg je beter zicht op wat de leerling wil en kan.” In haar lessen biedt de methode vaak al handvatten om leerlingen op niveau te bedienen of extra uit te dagen. Maar daarbij laat ze het niet: “Ik kijk wat de leerdoelen zijn. Vervolgens maak ik gebruik van de methode en van eigen materiaal. Dat kost tijd, maar het leert me wat de leerling aankan. Dat zie je terug in de overgangsvergaderingen. Daar gaat het over de ontwikkeling van de leerling, cijfers zijn niet doorslaggevend.”  

Aan het einde van de tweejarige brugperiode wordt bovendien nog eens gekeken of de leerling op de goede plek zit. “Daarna is het basis, kader of mavo”, zegt Frank. “Verder kunnen we niet gaan, dan zit het Nederlandse onderwijssysteem ons in de weg.  Maar dan hebben we veel gedaan om tot de juiste keuze voor de leerling te komen.” 

Grenzen in zicht

Beide scholen lopen tegen de grenzen van het huidige onderwijsstelsel aan. “Je kunt niet alles”, merkt Frank op.  Hij wijst naar de twee mavoleerlingen die eindexamen Engels op havoniveau hebben gedaan, met goed gevolg. “Dat zien we vaker, gelukkig. Maar organisatorisch heeft het nogal wat voeten in de aarde. Het systeem is megastar.” Hij geeft nog een ander voorbeeld. “Je krijgt ook te maken met de vraag wat we toetsen, en waarom. De echte vraag moet zijn: wat heeft de leerling straks nodig? Dan laat je de persoon in zijn of haar waarde en kun je daarbij aansluiten. Geen leerling zit in alle gevallen op hetzelfde niveau.”  Maar dan is er nog de buitenwereld, die eerder naar cijfers en resultaten kijkt. Ook de ouders van de leerling. “Voor ouders is het niveau vaak nog heel belangrijk”, weet Diny. “Ze willen dat het onderste uit de kan wordt gehaald. Hun kind moet dan op de tenen lopen. Daar wordt het echt niet gelukkig van.”

Somtoday

In Groenlo constateren de docenten ongemak van Somtoday. “Wij zijn bezig met die waardevolle indicatoren. Uiteraard nemen we de ouders mee, maar die kijken ook in Som. Wij geven de leerlingen vertrouwen, maar ouders vragen soms ook controle. Som wordt beperkend voor wat wij willen”, zegt Adriaan. “En de ouders zien niet wat wij zien”, vult Ronald aan, “onze leerlingen zijn hier op school intensiever met opdrachten bezig. Dat kan ertoe leiden dat ze thuis minder werken. En dat valt dan de ouders weer op.”

Oog voor de worsteling

Op afstand herkent Christel Wolterinck veel. Zij is programmamanager onderwijs en onderzoek bij Carmel. “Je ziet de worsteling van ouders en docenten. We zijn nog steeds heel erg gericht op cijfers. Nu nemen we afscheid  van het systeem waarin cijfers leidend zijn, maar we  hebben er nog geen ander goed systeem voor terug. En dan loop je soms inderdaad tegen de muur.” Inzet op ontwikkeling vraagt veel van docenten, erkent ze. “Want welke didactiek zet je in? Hoe onderscheid je leerdoelen; hoe onderscheid je een mavoleerling van een havoleerling? Het vraagt ook zelfkennis: welke strategie beheers je, hoe stel je leerdoelen; wat zijn de succescriteria? En: wil een docent wel zo werken; kan een docent dat? Je komt aan zijn of haar professionaliteit, daar moeten we ons van bewust zijn.” En er is nog iets nodig. Christel wijst op de basisvaardigheden. Het basisonderwijs volgt hierin de leerlingen en meet in groep 8 het niveau. “Daarna komen ze bij ons, wij gaan opnieuw meten en dan scoren ze een stuk lager. We zouden een doorlopend leerlingvolgsysteem moeten hebben, en onderwijs en ontwikkeling meer moeten zien als een doorlopende leerlijn.” Want, vervolgt ze: “Zien we voldoende waartoe de leerling in staat is? Zijn we werkelijk ontwikkelingsgericht? We zijn nog steeds heel erg ingesteld op cognitie, maar er is zoveel meer: persoonlijke ontwikkeling, sociale ontwikkeling. Leerprestaties zijn maar één onderdeel. Kennis is maar de helft, we moeten de héle leerling zien.”

Van leerprestaties naar ontwikkeling

De verlengde brugklas, ook wel brede brugklas, heterogene brugklas of dakpanklas genoemd, heeft de wind in de zeilen. Fundamentele verandering lijkt (nog) niet op komst, maar steeds vaker klinkt de wens om meer tijd voor de schoolkeuze. De weg van de leerling die van de basisschool komt, ligt anders wel meteen heel erg vast.  

Uitstel van het keuzemoment markeert een snijvlak tussen overheidsbeleid en Carmelbeleid. De overheid ziet de verlengde brugklas als middel tegen de kansenongelijkheid. Talent en potentie krijgen meer aandacht en ruimte, in een omgeving die daar oog voor heeft en meer dan enkel de leerprestaties ziet. Carmel heeft in het visiedocument Koers 2025 als speerpunt opgenomen: “Kansenongelijkheid in de keten aanpakken.” En dat betekent “verbetering van de advisering en begeleiding bij overgangen  tussen onderwijssoorten”, en een “pleidooi voor betere doorgaande leerlijnen.”

Andere speerpunten hangen hiermee samen. “Iedere leerling groeit op zijn eigen manier”, staat bijvoorbeeld ook in de Koers. En: “Groei gaat over meer dan alleen cijfers.” Formatief toetsen wordt genoemd als middel om inzicht te verkrijgen “in het leerproces van de leerlingen en ook in de misconceptie van de leerlingen.” Data kunnen worden gebruikt om scherp te krijgen wat een leerling moeite kost en wat hij of zij wel of niet begrijpt. Zo verschuift de balans langzaam maar zeker van leerprestatie naar ontwikkeling.

Maar de voorbeelden laten zien: eenvoudig gaat dat niet. En het vraagt veel van de school, van de mensen die in de school werken en van het systeem.

Tekst: Hans Morssinkhof
Fotografie: Niki Kits-Polman